Лекция 4"Формы организации учебного процесса в высшей школе"

1. Понятие «содержание образования» 

Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования личности необходимо хорошо уяснить себе: чему надо учить, чем они должны овладевать обучаемые в процессе учебной работы. Но поскольку, как отмечено выше, обучение направлено на образование личности и органически связано с ним, то, естественно, речь в данном случае должна идти о содержании образования.

Что же обозначает это понятие? Что следует понимать под содержанием образования? При ответе на эти вопросы следует, прежде всего, иметь в виду ту систему научных знаний и связанных с ними практических умений, которыми необходимо овладеть обучающимся и которые способствуют развитию их умственных и творческих способностей. Но фактический материал каждого учебного предмета органически включает в себя мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи и выводы, которые оказывают большое формирующее влияние на личность. Естественно, что эти идеи и выводы также являются важной частью содержания образования. Поэтому в общем плане под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственноэстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.

Определение содержания образования – задача не простая, как может показаться на первый взгляд. История педагогики показывает, что при ее решении допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения. То содержание образования отставало от современного состояния науки, то оно оказывалось перегруженным, то искажало характер обучения как фактора развития и формирования личности. Вот почему в педагогике такое большое место занимали и занимают вопросы разработки тех исходных теоретических идей, которые должны определять содержание образования.

 

2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования

 

Положение о том, что воспитание возникло и развивалось под влиянием потребностей общества, целиком относится и к содержанию образования подрастающих поколений. Эти потребности выступают в качестве объективного фактора, влияющего на определение содержания образования. Еще в XIX в., например, в большинстве стран мира школьное образование ограничивалось лишь изучением основ счета, письма и чтения. Но с развитием технических основ производства, науки и духовной жизни общества требования к содержанию школьного образования возрастали. Под влиянием этого стал расширяться объем и повышаться теоретический уровень естественно-математических знаний, усваиваемых в школе, более основательно изучаться предметы гуманитарного цикла – язык, литература, история и др. В связи с развитием производства уровень требований к общенаучной, технической и профессиональной подготовке молодежи постепенно повышался, и в настоящее время почти во всех странах мира не прекращаются поиски путей совершенствования содержания школьного образования, его модернизации.

К объективным социальным факторам, влияющим на содержание образования, относятся также изменения в развитии науки и техники, которые сопровождаются разработкой новых теоретических идей и коренными технологическими усовершенствованиями, примером чему является происходящая в настоящее время научно-техническая революция (НТР). Таких изменений в школьном образовании потребовали также развитие молекулярной биологии и генетики, разработка теории реактивного движения, расщепление атомного ядра, получение и использование новых химических веществ, широкое внедрение во всех сферах производства вычислительной техники и микроэлектроники.

Однако на содержание образования большое влияние оказывает и фактор субъективный, в частности, политика и идеология общества. Так, например, не далее, как в середине XIX в. некоторые государственные деятели России пытались доказывать, что простому народу («кухаркиным детям») образование не только не приносит пользы, но даже вредит, ибо порождает «брожение умов» и вызывает возмущение существующим строем.

Не меньшее значение при определении содержания образования имеет и такой субъективный фактор, как методологические позиции ученых. В качестве основы различных позиций и взглядов по вопросам содержания образования выступает то, как тот или иной ученый трактует вопрос об умственном развитии учащихся под влиянием учебной работы. В этой связи рассмотрим наиболее известные теории образования, которые разрабатывались в педагогике в прошлом и оказали заметное влияние на содержание образования.

       Проблема содержания образования всегда привлекали внимание лучших представителей педагогической мысли (Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского и т.д.).

Обычно под содержанием образования понималась система умений и навыков, направленная на выработку у подрастающего поколения определенного мировоззрения и подготовку его к производительному труду и другим видам общественной и культурной жизни общества.

      В настоящее время такое понимание содержания образования пополняется новыми данными дидактики. Перед ней возникает принципиально важная задача: определить компетенции обучаемых, включающие умения и навыки, выявить общие элементы культуры общества, необходимые для подрастающего поколения. В этом отношении заслуживает внимания результаты исследований И.Я. Лернера,  который выделил четыре общих ее элемента: 

      а) уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности; 

      б) опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности, усваивающей этот опыт; 

      в) опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом проблем; 

     г) нормы отношения к миру, друг к другу, то есть система волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитанности.

     Чтобы сформировать всесторонне и гармонично развитого человека, в содержание образования необходимо включить все элементы культуры, а не только систему знаний о мире, умений и навыков.

     В истории дидактики известны теоретические подходы к установлению содержания образования. Эти подходы по-разному трактуют соотношение знаний, умений, навыков и общего развития. 

      В конце 18 и середине 19 веков получила широкое распространение теория формального образования. Ее разрабатывали Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А. Дистервег и другие крупные ученые. Многие сторонники этой теории опирались на учение Канта о том, что ум у человека - это врожденное качество личности, и он развивается безотносительно к опытам его познавательной деятельности. А раз это так, то надо создавать только условия для его совершенствования. При этом роль реальных практических знаний в развитии интеллекта недооценивалась.

       Сущность этой теории сводится к следующему: 

     а) не следует давать обучающимся большого количества знаний, поскольку всех знаний все равно им не усвоить; 

      б) давать тот материал, который, прежде всего, развивает их умственные силы, способности, мышление, воображение, память. Ценны знания не сами по себе, а их развивающее влияние, и поэтому наиболее полезными предметами  являются те, которые обеспечивают гимнастику ума.

Это, например, латинский и греческий языки, математика; 

       в) упражнения, которые развивают ум безотносительно к содержанию предмета. 

       Односторонность этой концепции очевидна, но она появилась не случайно и сыграла положительную роль в реформах содержания образования. Эта теория возникла как реакция на догматическую методику обучения средневековья, которая не способствовала общему развитию человека, а, наоборот, подавляла его умственные силы.

Однако уже в XIX веке эта концепция перестала удовлетворять запросы общеобразовательного развития. Появилась и получила широкое распространение теория материального образования, которую развивали и пропагандировали сторонники прагматической педагогики.  Суть ее заключается в следующем:

1)     главным критерием определения содержания образования служит пригодность знаний для жизни, а не их развивающее воздействие;

2)     что касается общего развития обучающихся, то оно будет иметь место в процессе овладения полезными знаниями без целенаправленных усилий со стороны педагогов.

Современная педагогика не принимает окончательно теорий формального и материального образования учащихся. Ум человека развивается в процессе овладения реальными знаниями. Следовательно, студентам необходимо давать наиболее полное представление о мире, что обеспечивается системой различных учебных дисциплин. Кроме того, обучать студентов необходимо так, чтобы создавались благоприятные возможности для их общего развития. Качественное обновление  учебного процесса в современном вузе предполагает углубленную работу по интеграции предметно-содержательного материала по всем учебным дисциплинам, изучаемым в школе и вузе, на модульно-синергетической  основе. Приобретает особую значимость компетентный анализ фундаментальных достижений системы современных наук. Такой анализ позволит отобрать те предельно общие теоретические положения, которые адекватно отражают суть и объекты наук и способствуют развитию продуктивного мышления и мастерства будущих специалистов.

В последние десятилетия сформировалась новая междисциплинарная область науки - синергетика. По определению ее создателя профессора Штутгартского университета (Германия) Германа Хакена – синергетика занимается изучением систем, состоящих из многих подсистем самой различной природы, таких, как электроны, атомы, молекулы, клетки, нейтроны, механические элементы, фотоны, органы и даже люди.

      Цель синергетики установить, каким образом взаимодействие таких подсистем приводит к возникновению пространственных, временных или пространственно-временных структур в макроскопических масштабах. Когда и как структуры возникают в результате самоорганизации? Какие принципы управляют процессами самоорганизации безотносительно к природе подсистем? Как происходят переходы «хаос-порядок», «порядок-порядок» и «порядок-хаос» в самых различных областях науки - от физики, химии, биологии, медицины, техники до экономики, экологии, социологии? 

     Поиском ответов на эти сложные вопросы достаточно успешно занимаются специалисты в области синергетики.

       В отличие от большинства новых наук, которые возникают, как правило, на стыке уже существующих и характеризуются проникновением идей одной науки в другую, синергетика возникла, опираясь не на пограничные, а на внутренние связи различных дисциплин, с которыми она имеет общие задачи исследования. В изучаемых синергетических системах, режимах и состояниях физик, биолог, химик, математик и специалист любой другой области науки видит свой материал, и каждый, применяя методы своей науки, обогащает общий запас научных идей и методов познания мира. 

        

В результате рождается качественно новое знание о природе, обществе, человеке, о вселенной. Эта междисциплинарная философская идея, родившаяся во 2 половине XX века, нуждается в пояснениях и конкретизации. Узкая специализация в любой области знания отжила свой век.

     Синергетически  мыслящие ученые приходят к глубоким мировоззренческим выводам, на порядок опережающим идеи философов. 

       Например, специалист в области языкознания В.С.Юрченко, изучающий инвариантную структуру предложения, пришел к ряду нестандартных философских умозаключений.

      Исходным постулатом, а равно и заключительном выводом его исследований является мысль о том, что материальный (физический) мир и  идеальный (информационный) мир взаимосвязаны и составляют единое целое - универсум. В системе универсума есть один феномен, который  занимает особое положение, это - язык. В языке адекватно воспроизводится действительность; обратная экстраполяция языка на мир помогает проникнуть в его сущность и понять его общее строение.

      Язык расчленяет мир на предмет (субъект) и признак (предикат). И, проецируя язык на мир в целом, можно прийти к заключению, что всѐ мироздание (универсум) тоже имеет субъектнопредикатное строение. Такой подход приводит учѐного к ряду следующих философских выводов. 

Соотношение идеального и материального должно рассматриваться не в статике, а в динамике, поскольку оно меняется в процессе становления мира. Два направления в философии - идеализм и материализм - могут и должны быть синтезированы в едином и цельном мировоззрении, в единой и цельной научной картине мира.

К таким глубоким мировоззренческим выводам пришел не философ, а синергетически мыслящий ученый - лингвист. Сразу же оговоримся: некоторые эпистемологические идеи ученого можно считать дискуссионными. И это естественно. Важен принцип подхода к анализу изучаемых явлений: не замыкаться в узком кругу собственно научных, частных идей, а подходить к осмыслению глобальных мировоззренческих проблем. Тогда научное и учебное познание будет обогащать интеллект ученого и учащегося.

Ноосфере, утверждают философы, нужна ноосферная педагогика и ноосферная система образования и обучения. "Ум, хорошо устроенный, - писал еще М.Монтень, - стоит дороже, ума, хорошо наполненного".

Аристотель написал "Органон", заложив основы дедуктивной логики, Ф.Бэкон - "Новый органон", высветивший особенности индуктивного мышления. Р.Декарт оставил потомкам "Правила для руководства ума", К.Гельвеций - солидный трактат "Об уме", И.Кант создал фундаментальный труд «Критика чистого разума»,- но человечество всѐ равно ищет ответы на вопросы: «Что такое хорошо устроенный ум?», «Как развивать мышление в процессе обучения?», «Как учебный процесс влияет на формирование творческого потенциала личности?»

Отдельные гениальные догадки ученых не меняют сути дела. И, тем не менее, стало ясно, что зазубривание логически несвязанного материала иссушает мозг и душу, притупляет чувства.

Обучение в вузе все еще отстает от уровня и темпов интеллектуального развития студентов. Во 2-ой половине XX века философы и психологи приблизились к созданию научной теории мышления. Возникла философская наука о законах мышления – когнитология и новая отрасль психологии - когнитивная психология, выявившая решающую роль продуктивной познавательной деятельности в формировании личных качеств и поведении человека.

      Только познание глубинных, существенных связей развивает интеллект. Об этом красноречиво свидетельствуют результаты достижений когнитологии и когнитивной психологии.

     Когнитивная психология возникла в конце 1950 – начале 60-х гг. как реакция на бихевиористкое, механическое понимание сущности психических процессов. Исследователи (Д. Бродбент, С. Стернберг, Дж. Сперлинг, Р. Аткинсон, Г.Бауэр, А. Палвило, Р. Шекард, М. Айзенк, Дж. Келли, М. Махони, У. Найссерд, Л. Венкер и др.), выявляя аналогии между процессами переработки информации у человека и в вычислительном устройстве, выделили многочисленные структурные составляющие (блоки) познавательных и исполнительных процессов, обнаруживающих существенную роль обобщѐнного знания в развитии духовных качеств человека.

        Исследования показали, что творческий потенциал пробуждается только тогда, когда субъект самостоятельно проникает в сущностные связи объективного мира. Действенный фонд системообразующих знаний – вот важнейший показатель интеллектуального развития человека.

       Речь идѐт об идее, которую можно положить в основу концепции содержания современного  образования. 

      Синергетический подход к разработке содержания интегративных учебных дисциплин позволяет усилить личностную направленность изучения каждой научной дисциплины, а не только предметов гуманитарного цикла.

      Традиционно под гуманизацией образования, как известно, понимается лишь повышение в учебных планах удельного веса дисциплин гуманитарного цикла. Их изучение обращает высшую школу к ценностям мировой культуры, истории. Но гуманитаризация образования зависит не только от повышения статуса гуманитарных предметов. Прежде всего, она достигается качественным обновлением всех учебных дисциплин; содержание учебных предметов должно быть принципиально переориентировано, чтобы духовная культура человечества перестала быть «слепком» готового знания, а развертывалась как живой процесс поиска, открытий, как борьба идей, как их взаимосвязь. 

       Так, современное образование призвано обеспечивать интеллектуальное развитие каждого молодого специалиста, воспитание у него  культуры речи, общения, исторического мышления, человеческого отношения к природе. Например, в любом вузе должны изучаться основы педагогики и общей психологии. Сегодняшний специалист - это, прежде всего, организатор с развитым педагогическим и психологическим мышлением.  Но содержание курсов педагогики и психологии должно быть пересмотрено. Оно должно обновляться за счет отбора современных идей общей теории обучения, воспитания, общей психологии с позиций целостного подхода к личности и воспитанию. В нынешнем же варианте эти курсы представляют собой набор разрозненных теоретических положений, концепций, раскрывающих отдельные аспекты воспитания и психологического развития человека. Составлены они, однако, так, что живого человека в них не видно.

      Вот почему представляется особенно важным научный подход к определению содержания и структурной перестройке учебных предметов. Учебная дисциплина качественно отличается от соответствующей науки. Она содержит основы научного знания. Привести в систему эти общие, интегрированные положения помогает модульный подход. Он ориентирует на отбор «ядра» научной информации по каждой учебной дисциплине посредством всестороннего анализа понятий, терминологического аппарата, соответствующих отраслей научного знания, выявления внутренних связей между понятиями, законами и принципами.

Модульный подход, таким образом, позволяет высветить комплекс фундаментальных компонентов информации, логично и компактно структурировать изучаемый материал, избежать повторений внутри одного и того же курса и в смежных дисциплинах.

Модульное построение учебных дисциплин протекает в два этапа. Первый этап - разработка инвариантной модели учебного предмета. Она содержит не только теоретический материал, но и предметно-содержательную и практическую информацию. Теоретические и практические компоненты каждого курса находятся в органической взаимосвязи. Недооценка одного из них, как правило, обрекает учебный процесс на неудачу, снижает уровень его качества. 

Второй этап - выделение ключевых идей в рамках конкретный модулей. Каждая учебная дисциплина представляет собой группу модулей, то есть относительно независимых, логически стройных внутренне завершенных и дидактически цельных отрезков предельно обобщенной информации.

Нужны четкие принципы ее отбора. Принципами отбора ключевой информации являются: а) информационная емкость и прогностическая ценность изучаемого материала;

б) системообразующая функция;

в) конструктивно-практическая значимость.

Подготовка инвариантной модели учебных курсов делает процесс обучения логически стройным и управляемым. Наличие подобных моделей может оказать существенное влияние на разработку учебников и методических пособий нового поколения.

Руководствуясь данными принципами, можно создать качественно новые учебные курсы, обладающие потенциальными образовательными и воспитательными возможностями. Уже есть результаты таких исследований. Доктор геологических наук, профессор, член-корреспондент РАН Г.И.Худяков разработал принципиально новый интегральный курс « Науки о Земле в системе человекознания», аналога которому не существует. Проблемы связи живой и «неживой» природы всегда интересовали человечество. Эти проблемы затрагиваются в дошедших до нас древних мифах; они ставятся и анализируются в современных научных и философских концепциях. Чтобы приблизиться к их решению, необходимо как можно полнее знать естественные взаимоотношения между земными оболочками ( гео-, био-, нейро-, техно-, социосферами) и историю их совместной эволюции. И далее на этом фоне выяснить последствия изменений в них, вносимые людьми. В программу курса включены фундаментальные проблемы взаимодействия живой и «неживой» природы и раскрываются возможности их решения в условиях нашей жизни.

 

3. Совершенствование лекционного преподавания

       Современные дискуссии о месте и роли лекции в системе высшего образования неизменно заканчиваются выводами о ее доминирующем положении в учебном процессе. Такой высокий статус объясняется тем, что она позволяет за короткое время познакомить студентов с основными теоретическими положениями изучаемой дисциплины; дать современное научное освещение проблемы; позволяет экономно передать большой объѐм знаний; вводит в творческую лабораторию ученого; максимально  учитывает запросы, уровень развития данной аудитории; позволяет передать личное отношение преподавателя к предмету изучения.

      Лекция определяет направление, содержание и характер всех остальных занятий в вузе; она выступает как фактор руководства самостоятельной работой студентов. Важнейшей функцией лекции по любым дисциплинам является создание полноценной ориентировки в предмете и способах работы над теоретическим материалом. 

       Лекция способствует формированию научного мышления при условии, когда материал ее дает образцы и логику самостоятельной работы, упражняет в классификации смысловых единиц, отнесении их к методологическому, теоретическому, фактическому уровням знания, становится толчком саморазвития, самосовершенствования, даны реальные условия индивидуальноличностного освоения лекционного материала.

       В современной лекции должны быть соответствующим образом определены компетенции, включающие соответствующие умения и навыки, вытекающие из природы конкретной дисциплины; способы овладения этими компетенциями; возможности их использования как множителей новых знаний.

      Отработка материала требует от преподавателя глубокого логического анализа его структуры, обоснованного членения  в пределах раздела - вычленения понятий, соблюдения правил логики доказательств. Членится материал лекции с таким расчетом, чтобы решение каждого предыдущего вопроса выступало основанием для решения следующего. В итоге лекция - это разрешение общей проблемы, подводящей к решению еще более абстрактной.

Радикальное направление совершенствования лекционных занятий - реализация идей проблемного обучения. Проблемная лекция, в отличие от традиционной, излагающей систему научных знаний, выдвигает одну или несколько учебных проблем и строится в плане поисковой деятельности преподавателя, направленной на решение этих проблем с возможным подключением к поисковой деятельности студентов. Решение учебных проблем становится ведущим стержнем лекции, а овладение системой научных знаний студентами - логическим следствием их участия в проблемной лекции. Следовательно, основой проблемной лекции в вузе являются постановка и разрешение учебной проблемы или их ряда.

  При разработке учебных проблем для вузовской лекции следует иметь в виду три их типа:

1.     Проблема, раскрывающая генезис научной мысли, ее движение к истине.

2.     Учебная проблема создается на основе существующей научной проблемы.

      В данном случае, как правило, приводится ряд гипотез, дается их сравнительный анализ и обоснование наиболее приемлемой.

3.     Учебная проблема не является в настоящее время научной проблемой. Она создается преподавателем в учебных целях.

      Одно из ведущих положений дидактики требует брать «вещи и их умственные отражения» ... в их взаимодействии, в сцеплении, в движении. Источником всякого движения является противоречие. Его осмысление и разрешение приводит к познанию сущности явлений. Следовательно, передать научные знания студентам надо так, чтобы  были глубоко усвоены, развивали творческие способности будущих специалистов. Без постановки, обсуждения и разрешения противоречий это не возможно. 

      Противоречие, заключенное в учебной проблеме, приводит к созданию в аудитории проблемной ситуации. И тогда оно переходит в сознание слушателей, озадачивает их, возбуждая у них стремление, разобраться  в этом противоречии, разрешить его и постичь сущность изучаемого явления.

        Виды противоречий зависят от характера учебного предмета и конкретной темы лекционного курса. К числу их можно отнести противоречия: между различными научными взглядами, концепциями, гипотезами; между фактом и научным положением; между житейскими и научными представлениями; между фактом и имеющимися у студентов теоретическими представлениями (в силу недостаточности их); между разными способами достижения цели.           Лекция, разработанная преподавателем проблемно, может, однако, оказаться  непроблемной при чтении ее в аудитории. Происходит это тогда, когда противоречие, заложенное в учебной проблеме, не находит адекватного  отражения в сознании студентов, оставаясь «вещью в себе». Другими словами, постановка учебной проблемы не создает в студенческой аудитории проблемной ситуации.

     Под  проблемной ситуацией понимается состояние умственного напряжения,

вызванного потребностью что-то понять, в чем-то разобраться, которая возникает у студентов только тогда, когда у них возбуждаются интеллектуальные эмоции: недоумение, удивление, любопытство, сомнение, состояние умственного затруднения при осознании необходимости выйти из него.

     Проблемное обучение - всегда организованная преподавателем поисковая деятельность студентов, направленная на обнаружение истины. Характер поисковой деятельности студентов может быть разным, но это всегда - поиск, и он невозможен без возбуждения у студентов интеллектуальных эмоций.

     Внедрение в практику вузовского обучения метода проблемной лекции предполагает очень большую и трудоемкую методическую работу в вузе, проводимую с учетом специфики не только каждой кафедры, но и каждого лекционного курса. Эта работа должна вестись по двум, в основном, направлениям: выявление возможностей каждого лекционного курса для постановки всех трех названных выше типов учебных проблем; разработка конкретных способов постановки проблем с учетом специфики  лекционного курса. 

      В ходе лекции преподаватель не только ставит учебную проблему и строит свое изложение как ее решение, но в ряде моментов включает студентов в активное решение поставленной проблемы, предлагая им высказать свое мнение, свои суждения по отдельным вопросам решаемой проблемы. Фактически проблемная лекция находится между традиционной лекцией, излагающей учебный материал, и семинарским занятием, особенно в тех случаях, когда преподаватель ставит на обсуждение узловые вопросы учебной проблемы, допуская и поощряя столкновение разных точек зрения. Однако, как правило, преподаватель ориентируется на то, чтобы активное размышление студентов проявлялось в кратких высказываниях и репликах по некоторым вопросам  решаемой проблемы.

      В качестве примера можно привести лекцию в курсе педагогики на тему "Сущность воспитания как педагогическое явление". Преподаватель, начиная лекцию, напоминает студентам, что педагогика была определена как наука о воспитании человека. Поэтому, естественно возникает вопрос, а что такое воспитание как педагогическое явление, как предмет педагогики. Преподаватель предлагает студентам ответить на этот вопрос, и поскольку каждый из людей постоянно соприкасается с воспитанием как воспитатель или как воспитуемый, студенты быстро и легко справляются с задачей. Суммируя сделанные студентами высказывания, преподаватель предлагает им записать определение сущности воспитания как целенаправленного и систематического воздействия воспитателя на психику воспитуемого. «Нуждается ли это определение в разъяснении, доказательстве, - обращается лектор к аудитории, - или оно является ясным, очевидным, бесспорным?»  Реакция студентов свидетельствует о том, что именно так подавляющее большинство и понимают сущность воспитания как педагогического явления и считают излишними какие-либо пояснения и доказательства.

      Следующий "ход" преподавателя таков: "Это понимание сущности воспитания, - говорит он, - которое разделяет большинство людей, является не только неправильным, но даже и вредным для практики воспитания". Это заявление лектора (и в студенческой, и в учительской аудитории) приводит к удивительному эффекту - слушатели буквально "ошарашены". По лицам видно, что у большинства возникло чувство недоумения и большая доля сомнения в истинности утверждения лектора. В аудитории создается проблемная ситуация,  лекция приобретает проблемный характер.              Преподаватель предлагает студентам, используя ход доказательства от противного, принять приведенное выше определение за истинное и проверить практикой. С этой целью берется пример этической беседы в классе, причем беседы хорошо подготовленной и мастерски проведѐнной. Раскрывая реакцию отдельных учеников на содержание беседы, преподаватель убеждает студентов, опираясь на их реплики, что даже хорошо подготовленное воспитательное мероприятие не всегда достигает своей цели, так как любое педагогическое воздействие воспитанник корректирует в своем сознании: либо принимает его, либо отбрасывает, либо принимает в таком "откорректированном" виде. В частности, последнее часто происходит тогда, когда слова воспитателя противоречат его поведению. 

     Затем преподаватель касается вопроса о средствах воспитания и наталкивает студентов на заключение, что данное определение воспитания сводит сущность его к одному и притом не главному средству - педагогическому воздействию (слово, поощрение, наказание), на конкретных примерах показывая вред такого сведения для практики воспитания.

     Убедив студентов в несостоятельности критикуемого определения, преподаватель задается целью - вывести более подходящее определение сущности воспитания. Ставится вопрос: под влиянием каких факторов происходит процесс развития человека? Используя реплики с места, преподаватель рисует схему факторов, определяющих процесс развития личности, среди которых обозначено и воспитание. Затем делается попытка определить сущность воспитания через его отношение к процессу развития. Воспитание определяется как целенаправленное и систематическое руководство процессом развития человека. Но это определение не является законченным, так как не ясно, что значит руководить процессом развития человека.

      Возникает новая проблема: надо раскрыть понятие руководства. Знакомя студентов в общих чертах с процессом развития человека, преподаватель заключает, что человек формируется и развивается, взаимодействуя с жизнью. От чего зависит характер этого взаимодействия? На конкретных примерах преподаватель показывает, что оно зависит от личного отношения человека к жизни. Следует вопрос: "Что значит руководить процессом развития человека?". Студенты сравнительно легко приходят к ответу: надо помогать человеку понять явления жизни и тем самым помогать ему выработать собственное мировоззрение.

      Далее преподаватель вместе со студентами делает вывод, что руководство процессом развития человека означает целенаправленную организацию его жизни: его труда, учебы, отдыха.

Затем преподаватель обращает внимание студентов на схему факторов, определяющих развитие человека, и студенты отмечают большую роль самого воспитания. Преподаватель связывает воспитание с самовоспитанием и приходит к заключению, что руководить процессом развития человека, значит пробуждать у него стремление к воспитанию в оптимальном для общества  и личности плане и постоянно помогать ему заниматься самовоспитанием. Так окончательно складывается определение сущности воспитания как педагогического явления.

      Поиски путей повышения эффективности лекций в процессе становления профессионально значимых характеристик личности, творческих способностей, профессиональных знаний и умений ведутся в вузах по нескольким частно-методическим направлениям: намечаются пути стимулирования самоорганизации внимания студентов; разрабатываются приемы стимулирования их самостоятельной работы при подготовке к лекции и после нее; ведется поиск средств включения студентов в активную деятельность в качестве соавторов лекции и т.п.       Вся эта работа приводит к определенным положительным результатам.

     Практика убеждает, например, что повышению внимания студентов к лекционному материалу способствуют установки лектора на взаимодействие с аудиторией. Так, преподаватель просит своих молодых коллег внимательно проследить за содержанием лекции и оценить, в какой мере удалось ему раскрыть ее содержание. Преподаватель заранее разрабатывает конспект лекции: в нем есть план изложения, литература, вычленены ведущие категории и понятия, даны основные определения, сформулированы задания для самостоятельной работа и задания для самопроверки. Этот конспект роздан студентам и создаются условия для внимательного слежения за ходом мысли лектора, формирования его личной позиции по отношению к излагаемому материалу; отработки приемов стимулирования интереса аудитории к предлагаемому слушателю материалу; при этом слушатели побуждаются к самостоятельному мышлению.

      Широкое распространение получают и конспект - схемы содержания лекций, которые могут рождаться непосредственно в ходе изложения материала, либо заготавливаются заранее.

      В качестве примера приведем принцип конспекта-схемы лекции по педагогике "Оценка и учет результатов учебно-познавательной деятельности  учащихся". Лист делится на секторы: А - место темы, ее основные понятия; секторы Б и В - основные теоретические положения, экспериментальные исследования; сектор Г - практическое применение теории; сектор Д - перечень нерешенных проблем в пределах темы.

      В итоге на листе бумаги помещается емкая информация, четко обговариваются негативные явления в практике оценки учения (формализм, изолированность от сущности процесса развития, непроизводительные затраты времени и др.). Демонстрируется положительный опыт реализации принципов контроля (надежность, самостоятельность, объективность, индивидуальность) в педагогических системах В.Ф.Шаталова, Ш.А. Амонашвили. Показываются распространенные формы контроля, оценки и учета В.Ф. Шаталова: листы опроса, листы взаимоконтроля, открытые перспективы оценки, релейные контрольные работы; выделяется структура содержательной оценки знания и самооценки в педагогической системе Ш.А. Амонашвили; выявляются нерешенные проблемы: что оценивать? как оценивать в учебно-познавательной деятельности школьников?

      Пространственно расположенное, логически скомпонованное содержание информации направляет внимание студентов, развивает их логическое мышление  через поиски связей и зависимостей, различных по степени обобщенности педагогических явлений, упражняет как логическое, так и образное мышление будущего учителя. Свидетельство тому - ответы студентов на экзамене. Три года спустя после лекции студент начинает свой ответ так: "Я попробую развернуть ответ на вопрос «Формы и методы оценки знаний учащихся» по конспекту-схеме, которую мы отрабатывали на младших курсах". Схема ответа логически верно воспроизводится и существенно дополняется фактами, добывается в собственной практической деятельности.        Способность к объективной профессиональной самооценке рождается на основе практики объективного оценивания других. Создание адекватных условий для оценки лекций преподавателя студентами – один из путей формирования у них эталона оценочной деятельности вообще, эталона лекции - в частности. Кроме того, - это и путь творческого взаимодействия преподавателя и студентов.

       Умению объективно оценивать деятельность преподавателя во время лекции помогают алгоритмы оценочной деятельности. Первые алгоритмы просты и кратки. От студентов требуется оценить по пятибалльной шкале:       I) информационную емкость лекции; 

     2) логику изложения; 

     3)эмоциональность преподнесения материала; 

4) использование материалов периодической печати и художественной литературы; 

5) новизну материала; 

6) культуру изложения; 

7) связь теоретического материала с практикой.

Такие анонимные блиц - анкеты преподаватель получает в течение 2-3 минут после каждой лекции. Студенты, видя заинтересованное отношение к их оценкам, включаются в содержательное общение с педагогом.

После чтения лекции преподаватель просит будущих учителей оценить в баллах от I до 5 характер вычленения проблемы; иерархию выделенных основных положений; высказать суждения относительно фактов, теорий, оценок, критики, имеющих место в лекции; выделить те положения лекции, которые получили наиболее полное и развернутое обоснование; выделить положения лекции, которые не получили достаточного обоснования.

Такая аналитическая деятельность студента вводит его в систему нормативных действий преподавателя, учит видеть педагогическую работу изнутри, побуждает "примерить" на себя методы и положения, использованные лектором.

Последствия оценочной деятельности студентов обнаруживаются при следующей встрече. Преподаватель благодарит слушателей за оценку, коррекцию его материала, вносит, если есть необходимость, уточнения, вводит дополнительные аргументы. У студента формируется осознанное отношение к различным видам интеллектуальной деятельности. Важно не только предлагать самостоятельную работу, но и многократно раскрывать студентам ее конкретные формирующие возможности.

Позднее алгоритмы оценки лекции усложняются. Выделяются 4 группы характеристик: 

      I) содержание и структура материала; 

2) управление познавательной деятельностью; 

3) речь, исполнение, использование ТСО и информационных технологий; 

4) социально-психологический климат (взаимоотношение лектора с аудиторией).

В пределах каждой группы студенты дают развернутые характеристики.        

      Так, в пределах I группы вычленяются показатели: актуальность материала; активная позиция лектора по отношению к излагаемому материалу, связь теоретического материала с практикой; освещение мировоззренческих вопросов и осуществление межпредметных связей.

Во 2 группе показателями выступают: приемы стимулирования интереса слушателей; указания по организации самостоятельной работы; способы побуждения к самостоятельному мышлению; собственная позиция в изложении "чужого материала".

Характер самостоятельной работы ума в значительной мере зависит от многих других методических приемов. При информационно-иллюстративном построении лекции интеллектуальная деятельность студентов сводится к закреплению, упрочнению регламентированной лектором системы действий. Частично-поисковое или эвристическое построение лекции, при котором преподаватель планирует этапы решения проблемы, подводя студентов к ее решению, включает слушателей в поисковую деятельность, стимулирует поиск путей решения проблемы. Проблемно-исследовательское изложение материала ориентирует студентов на самостоятельное исследование отдельных вопросов. Как правило, такой уровень самостоятельности обеспечивается после цикла лекций, непосредственно связанных с теоретическими основами исследуемого вопроса.

      Правомерно говорить не только о мастерстве лектора, но и о мастерстве слушателей. В системе поисковых лекций повышение активности достигается систематическим усложнением содержания изучаемого материала; повышением сложности учебных заданий; изменением способов деятельности преподавателя и слушателей при организации их выполнения. С учетом этих способов активизации познавательной деятельности выделяются р а з н ы е т и п ы л е к ц и о н н о г о  обучения.

    Р е п р о д у к т и в н о – п о и с к о в ы й. Лектор в процессе своих объяснений решает проблемные задачи, которые помогают учащимся осмыслить основы знаний по теме. Следя за ходом его рассуждений, они приобретают первый опыт теоретического мышления.

      Наглядный пример подачи проблемности - лекция, посвященная фотосинтезу. Лектор, приводя драматическую историю открытия и изучения фотосинтеза, вскрывает перед студентами логику развития науки, показывая с каким трудом идет познание истины. Такое изложение истории учения о фотосинтезе вызывает живой интерес у аудитории.

     Ч а с т и ч н о – п о и с к о в ы й. Обучаемые решают отдельные проблемные учебнопознавательные задачи, которые способствуют благодаря сопоставлению разных точек зрения более глубокому проникновению в сущность наиболее важных теоретических вопросов.

Преподаватель направляет ход их мысли и подводит итоги учебной деятельности.

       В активизации внимания слушателей важную роль играет логическая последовательность  постановки вопросов перед аудиторией. Такой последовательностью отличается лекция о происхождении многоклеточных  животных. Сначала слушателям задается вопрос: как можно установить происхождение многоклеточных животных, если их непосредственные предки (в ископаемом состоянии) неизвестны? Лектор дает ответ на этот вопрос. Затем выясняется, чем отличаются многоклеточные животные от одноклеточных, рассматриваются гипотезы происхождения многоклеточных. Таким образом, постепенно слушатели подводятся к выводу, что предками многоклеточных могли быть колониальные организмы.

П о и с к о в ы й . Обучаемые самостоятельно (с помощью преподавателя в затруднительных случаях) решают цикл учебно-познавательных задач, помогающих увидеть нерешенные научные проблемы. Дидактическая эффективность данного типа лекционного обучения длительное время проходила экспериментальную проверку в вузах Саратова.

На кафедре физиологии человека и животных Саратовского университета им. Н.Г.Чернышевского подготовлено учебное пособие профессора П.А. Вундера "Физиология в вопросах и ответах". Большая часть вопросов, представленных в пособии, отражает элементы проблемного обучения, поскольку ответ на такие вопросы от студентов требует умения рассуждать, анализировать, манипулировать знаниями, информацией, которые они только что почерпнули из лекции.

Несколько примеров таких вопросов. Лектор знакомит студентов с функцией гемоглобина, зависимостью связывания кислорода гемоглобином от парциального давления кислорода. Дав этот материал, он обращается к аудитории с такими вопросами: "Может ли жить человек в море, имея жабры, как это происходит в фильме "Человек-амфибия"?; "Человек и карась обменялись кровью. Кто выигрывает или проигрывает от такого обмена?". "При каких условиях человек мог бы жить, лишенным гемоглобина?".

       Ответ на подобные вопросы не может быть дан путем воспроизведения  информации, заложенной в памяти. Такие вопросы вносят оживление в лекции. Не беда, если ответ студента будет неправильным, его могут поправить другие слушатели или лектор. Главное, что студент привлекается к решению проблемной ситуации, мобилизуя своѐ мышление.

      Существенную роль играет, например, воспитание уважения к педагогической науке; стремление показать ее существенную роль в обновлении учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной и профессиональной школе. Преподаватели говорят студентам, что наука о воспитании человека эффективно развивается на протяжении столетий. Ее лучшими представителями выдвинут ряд ценнейших идей, которые сегодня, в эпоху коренных преобразований нашей жизни, играют существенную роль в повышении эффективности воспитания подрастающего поколения и подготовки высококвалифицированных специалистов. Это такие, например, теоретические положения педагогики и психологии, как опережающий, развивающий характер обучения, учение о двух зонах интеллектуального развития ребенка (Л.С. Выготский), учение о принципах развивающего обучения (Л.В. Занков), об этапности формирования интеллектуальных действий (П.Я.Гальперин), о деятельностном подходе к психике (А.Н.Леонтьев и его последователи); учения о программированном и проблемном обучении; концепция оптимизации  учебного процесса (Ю.К. Бабанский), учение о личностно ориентированном образовании (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, В.В.Сериков и др.)  и целый ряд других. Без углубленного анализа этих фундаментальных педагогических и психологических идей и творческого их использования в школе и вузе невозможно осуществлять совершенствование учебно-воспитательного процесса.

     Такие выводы подкрепляются убедительными примерами. Так, психологические и дидактические исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, убедительно свидетельствуют: проблемная ситуация возникает, когда создается обстановка интеллектуального затруднения, формирующая положительное отношение к процессу поиска истины.

      Но как она должна создаваться в разных по возрасту классах? При изучении различных ситуаций? Ответ на эти вопросы должны найти сами педагоги, учителя.

      Большую роль в активизации студентов играют общие установки, на самостоятельную деятельность. Они оказываются особенно эффективны перед изучением крупных разделов. Лектор обрисовывает место изучаемого раздела в системе курса и показывает, какими существенными сторонами он связан с последующими темами. Обращается внимание студентов на наиболее сложные, узловые темы и проблемы. При изучении сущности и цели воспитания преподаватели говорят, что каждый студент должен сам разобраться в таких вопросах: "Есть ли разница в характере развития личности под влиянием: воспитания, комплекса социальных факторов? Если есть, то в чем она состоит? Правильно ли определение педагогики как науки о воспитании? Правильна ли трактовка воспитания как воздействия на личность? Чем обуславливается возрастание роли воспитания в период модернизации России? Можно ли считать достаточно полной и научно обоснованной формулировку цели воспитания только как формирования всесторонне и гармонически развитой личности? В чем состоит педагогическое значение цели воспитания?".

В ходе лекционного обучения студенты систематически вовлекаются в творческую дискуссию. В качестве ведущих идей педагогики сотрудничества выдвинуты такие, как учение с увлечением и учение без принуждения. Всем нам ясно, почему эти идеи возникли. Это реакция на засилье вербализма на уроках, на то, что знания преподносятся детям, главным образом, в готовом виде, по однообразной методике. Но может ли учение быть построено на одном увлечении, интересе, без приложения волевых усилий ребенка, без требований к нему. В ходе обсуждения этих вопросов выясняется, что учеба - это тяжелейший интеллектуальный труд, требующий от человека максимального напряжения умственных и физических сил. И только на одной увлеченности, интересе она не может быть основана.

Оживленная дискуссия возникает по поводу педагогических требований. Нужны ли они? Некоторые авторы  выступили решительно против них, считая требования атрибутом командноадминистративной педагогики. В процессе живого, заинтересованного обсуждения выясняется, что педагогические требования и командно-административные методы - разные явления. Без четких требований нельзя осуществлять эффективную воспитательную работу.

Творческая дискуссия чаще всего с наибольшим успехом используется в качестве методического приема в ходе лекционного изложения нового материала. Такая дискуссия может проходить в течение часа или полутора часов, если она посвящена принципиально важным проблемам. Так, у студентов неизменно высокий интерес вызвали дискуссии, посвященные проблемам современного образования. Они велись по вопросам необходимости коренного обновления общего образования, оценки деятельности школы и принципам ее совершенствования, системы содержания современного образования.

Незаменимое средство оживления лекционного курса – связь с развитием системы образования на областном, региональном уровнях. Лектор отмечает, что в настоящее время в школах России шире развертывается разносторонняя экспериментальная работа. Выявляется эффективность новых типов уроков, деловых игр, лекционно-зачѐтной системы обучения. Кроме того, широко практикуется углубленное изучение отдельных учебных дисциплин (математики, физики, иностранных языков), что дает ученикам возможность целенаправленно продолжать обучение в высшей школе. Вывод на лекциях один: творческое внедрение  идей новаторской педагогики - залог эффективного совершенствования воспитания на началах гуманизации и демократизации всей школьной жизни.

      Конспектирование лекции становится самостоятельной работой, когда, студент развивает какоелибо положение лектора-педагога, выявляя содержащиеся в них в свете современных знаний о человеке противоречия, и углубляя другие суждения лектора. Вопросы на полях конспекта лекции служат показателем активной интеллектуальной работы студента, и в целях поощрения самостоятельной работы студентов во время лекции выделяется специальное время на это. Рекомендуется  ввести раздел «Вопросы, которые ждут моего решения», куда вносятся нерешенные студентами проблемы.

     Опыт показал, что целесообразно накапливать из года в год на разных факультетах интересные вопросы в связи с конкретными темами и знакомить с ними аудиторию. Образцы аналитического подхода к изучаемой теме дают студентам импульс к усилению произвольного внимания, активизируют их самостоятельную познавательную деятельность. Послелекционная самостоятельная работа - это та, которая войдѐт непосредственно в содержание семинарских, лабораторных занятий,  она необходима для выработки важных педагогических установок и обогащения  профессиональных интересов.

      В настоящее время студенты-выпускники сетуют на то, что им недостаѐт технологических знаний. Как бы ни совершенствовались аудиторная работа, в организации практики этот пробел нельзя ликвидировать без систематического  приобщения студентов к наиболее ярким, содержательным работам по технологии воспитания и обучения. Оперативное включение новинок педагогической литературы в текущий учебный процесс — важное условие совершенствования педагогической подготовки студентов.

      В ходе обучения  студенты выступают в роли соавтора лекции: готовят обзор литературы, резюме или схемы по определенной публикации; осуществляют сопоставительный анализ двух или более позиций по обсуждаемой проблеме; дают описание конкретной педагогической технологии, включѐнной в состав концепции лектора и т.д. 

       Преподаватель предусматривал выступление к а ж д о г о студента в роли лектора по одной из педагогических дисциплин. Для выступления студентам  предлагались наиболее интересные темы, и их перечень сообщался  в начале семестра; к каждой теме прилагался список обязательной и дополнительной литературы. Свобода выбора осуществлялась в пределах тем и сроков выступления. 

      Показатель готовности к лекции проявляется в способности студента мысленно восстановить структуру лекции в логической последовательности, давать оценку и логическую квалификацию смысловых единиц текста, относя их к фактическому, теоретическому или методическому уровню; осуществлять сравнительный анализ концепций, определять их по характеру объектов, их свойств; отбирать лексику, адекватно отражающую содержание излагаемого; определять место и способы предъявления наглядного материала. На первых порах степень готовности определяется с помощью преподавателя, позднее уровень подготовки определяет сам студент. Оценочные суждение, самооценка, направленная на соотнесение результата лекции с запланированным образцом; объяснение успехов и неудач - все это содержательная информация для самовоспитания и индивидуальной работы с будущим специалистом.

Сделаем основные выводы. Проблемная лекция выполняет функции ориентировочной основы изучения той или иной учебной дисциплины в том случае, если она включает студента в активную работу по самоорганизации учебной деятельности, вооружает конкретными приѐмами саморегуляции, создает реальные условия для содержательного взаимодействия преподавателя и студента в условиях аудиторного обучения.

Лекция стимулирует формирование профессионально направленного мышления и поведения при условии, что преподаватель включает студентов в содержательную оценочную деятельность, отвечающую логике формирования самосознания личности: выбор оценочного эталона, оценка по эталону другого (не "Я"); сравнение себя с эталоном; осмысление собственных успехов и неудач; постановка новых задач.

     Лекция активно формирует умения усваивать материал, отражать всю совокупность компонентов учебной деятельности при условии инициативы такой деятельности со стороны преподавателя.

      В ходе лекционного обучения знания проявляются в сложном  интеллектуальнокоммуникативном акте, включающем понимание, объяснение, рефлексию. Творческий уровень усвоения знания на проблемных лекциях возможен при условии, что будущий специалист включает эти знания во все более широкое поле деятельности, успех которой зависит от глубины и подвижности знаний. Например, знание сущности воспитания будущий учитель обнаруживает в таких видах деятельности, как умение определить понятие "воспитание"; вычленить существенные показатели воспитательного процесса в конкретной ситуации; оценить технологию педагогановатора с позиций реализации сущностных сторон воспитания.

 

4.Совершенствование семинарских и практических занятий

         При изучении конкретных тем любой учебной дисциплины видное место отводится закреплению знаний, умений и навыков. Закрепление как последующее воспроизведение изучаемого материала является очень сложным в дидактическом отношении структурным элементом учебного процесса. Приходится констатировать, что при организации закрепления в условиях вуза часто допускаются существенные дидактико-методические ошибки. Преподаватели нередко приступают к изучению последующего учебного материала, не закрепив основательно того, что изучено прежде. Между тем известное дидактическое правило гласит: обязательно закрепляется тот материал, который изучается в данный отрезок времени, и это делается до тех пор, пока он не будет прочно усвоен.

      Внутренняя логика закрепления изучаемого материала осмысливается преподавателями вузов недостаточно глубоко, не обо всех его видах они имеют четкое представление. Структурные особенности закрепления определяются содержанием дидактико-методических задач: они разнообразны, разнохарактерны и решаются на занятиях в строгой последовательности.

       Во-первых, на начальном этапе закрепления студенты воспроизводят в сознании пройденный материал - запоминают понятия, сумму конкретных фактов, необходимых для осмысления и конкретизации изучаемой информации.

     Во-вторых, отрабатывается комплекс интеллектуальных, речевых умений и навыков - определение понятий, формулирование законов, теоретического анализа конкретных фактов, установление причинно-следственных объяснений, доказательств и т.д. 

     В-третьих, проводится текущее активно распределенное во времени повторение; воспроизводятся те ранее изученные сведения, на которые необходимо опираться при анализе закрепленного материала.

      Наконец, при закреплении осуществляется систематизация изучаемого материала: установление места изучаемых категорий в системе понятий темы, раздела, группировка по определенным признакам и т.п. 

     На основе последовательной конкретизации дидактических задач следует четко разграничивать первичное, вторичное и систематизирующее закрепление.

      Первичное закрепление - это воспроизведение только что объясненного  материала. Оно осуществляется непосредственно после объяснения  преподавателем - на примерах, не содержащих дополнительной, излишней информации. В содержание первичного закрепления входят: отработка навыков определения изучаемых теоретических понятий и формулирования, различных правил; совершенствование навыков теоретического разбора конкретных примеров; практическое использование только что изученных правил и т.п.

      При выполнении первичных заданий преподавателя внимание студентов чаще всего не отвлекается различными дополнительными сведениями. Тем не менее, нередки случаи, когда преподаватели после объяснения нового материала уже первые задания перегружают лишней информацией. Перегруженность первичного закрепления разноплановыми заданиями приводит к тому, что мысль студента рассеивается, уходит в сторону от главного. В результате только что изученные знания не закрепляется с достаточной глубиной и прочностью, да и отработка навыков не достигает желаемого уровня.

      Вторичное закрепление - это воспроизведение изучаемого материала с комплексными дидактическими целями (развитие мышления, развитие речи, повторение, отработка умений и навыков и т.п.). К вторичному закреплению студенты приступают в том случае, если навыки выполнения первичных заданий у них отработаны. Тогда в задания и упражнения включается материал по повторению трудных для восприятия и недостаточно закрепленных законов, понятий; студенты знакомятся также с разнообразными возможностями использования  изучаемой информации в предстоящей профессиональной деятельности.

       Как бы успешно, однако, не было проведено первичное и вторичное закрепление, без заключительной систематизации теоретических понятий и конкретных фактов материал не будет усвоен с достаточной глубиной и прочностью. Вот почему в большинстве случаев необходимо проводить и систематизирующее закрепление. Его сущность состоит в выделении ведущих смысловых единиц изучаемой темы и установлении логических связей между ними.

Системное усвоение знаний - процесс длительный. Заботиться о том, чтобы студенты осмыслили системные связи, необходимо не  только при лекционном объяснении нового материала, но и при его закреплении.

Логическим завершением усвоения конкретной темы является систематизирующие тренировочные упражнения. При их выполнении студенты обозревают тему в целом, осмысляют ее структуру, устанавливают смысловые связи между знаниями, умениями и навыками, прослеживают развитие ведущих явлений, понятий, идей.

При  систематизирующем закреплении внимание студентов сосредотачивается на обобщениях. С этой целью осуществляется сопоставление различных фактов и явлений на более широком материале. Такие сопоставления приводят к уяснению места каждого понятия в системе  понятий темы и осмыслению сущности родовых категорий и их смысловых связей. Дидактический материал подбирается с таким расчетом, чтобы он сосредоточивал внимание на главном и нацеливал на сравнение и обобщение. Лишь при таком условии в сознании студента  закрепится система ведущих понятий и фактов. Только система, - писал К.Д.Ушинский, - дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, несвязанными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет.

     Устойчивое волевое внимание студентов при закреплении не ослабевает в том случае, если систематически усложняется содержание их учебной работы. В последние годы предпринимаются попытки систематизации методов закрепления по характеру познавательной деятельности учащихся. Выделяются три вида закрепления: воспроизводящее, тренировочное и творческое. Продумывая метод закрепления, следует систематизировать тренировочные упражнения с учетом постоянного усложнения содержания учебной деятельности студентов.

     Закрепление   в вузе осуществляется в ходе семинарских и практических занятий,  практикумов и лабораторных работ.

      Если основное назначение лекционного курса - создание у студентов полноценной ориентировки в изучаемом предмете, способах работы над ним, то назначение проблемноразвивающих семинарских занятий - активное включение будущих специалистов в обсуждение узловых теоретических вопросов темы. Семинары - это одна из старейших форм обучения в вузе.       В настоящее время их система представлена разными типами, среди них:

э в р и с т и ч е с к а я б е с е д а , д и с п у т , р о л е в а я и г р а , п р е с с к о н ф е р е н ц и я и л и ч а с в о п р о с о в и о т в е т о в ,  реш е н и е п р о б л е м н ы х з а д а ч и а н а л и з п р о и з в о д с т в е н н ы х с и т у а ц и й, отобранных из разных источников, в том числе и из проблемных педагогических спектаклей, фильмов и др; с е м и н а р ы - о л и м п и а д ы , п р е с с - к о н ф е р е н ц и я , з а щ и т а т в о р ч е с к и х п р о е к т о в .

Задачи проблемного семинара - научить теоретическому мышлению, умению синтезировать, сравнивать различные точки зрения, учиться дискутировать, воспитать "культуру несогласия", сформировать способность самоконтроля, самоанализа и самооценки, самоорганизации и самопобуждения.

Показателями того или иного уровня усвоения теоретических знаний являются: умение оперировать общими категориями; осознание сущности различных определений изучаемых понятий как этапов восхождения от частного к общему; установка на использование теории в предстоящей профессиональной деятельности; потребность осваивать предстоящую профессиональную деятельность с научных позиций.

 Если лекционная форма создает благоприятные условия для актуализации таких форм интеллектуальной деятельности, как понимание, осознание структуры учебного материала, формирование оценочных эталонов деятельности преподавателя, сокурсника, то семинарские, практические и лабораторные занятия включают будущего учителя в реальный процесс обучения, формируют способность к теоретическому обобщению.

Объяснение по сути своей - коммуникативный акт, всегда нацеленный на то, чтобы говорящего понимали слушатели, аудитория. Умение убедительно, доходчиво объяснить - это способность присуща далеко не каждому студенту.

Исследования показали, что этой способностью среди студентов на первом курсе обладает лишь каждый пятнадцатый, на втором двенадцатый, на выпускном - три из десяти будущих специалистов. Следовательно, способность объяснить не усваивается спонтанно в учебном процессе  вуза, ей необходимо обучать.

       Объяснение может быть представлено в виде алгоритма: понимание преподносимого материала; способность представить объясняемое как структуру, состоящую из связанных между собой элементов, выбрать логику изложения материала, обоснование правомерности набранной программы или уточнение, пересмотр ее. Этот алгоритм не может претендовать на полноту реально осуществляемых действий, но в учебном процессе помогает будущему специалисту осуществлять "слежение" за процессом учебной деятельности, за логикой развития знания.         Создание реальных ситуаций для актуализации объяснения как универсального познавательного акта, сопряженного с пониманием и рефлексией своих действий, - важное условие эффективности семинарских знаний.

       Ведущим приемом на семинарских занятиях является обсуждение узловых теоретических вопросов темы. Усвоение фундаментальных теоретических положений, научных понятий происходит успешно, если студенты прорабатывают к семинарскому занятию как конспекты лекций, так и публикации, отражающие на практике закономерности науки. Тщательный отбор литературы для самостоятельной работы, обеспечивающий связь теории и опыта, формирует ценностное отношение к теории как инструменту оптимального решения профессиональных задач. Вместе с тем коллективный характер семинарских занятий позволяет идти по пути вариативности программы самостоятельной работы, учитывая направленность индивидуальных интересов, жизненный опыт, типы социального мышления студентов.

      Ключевой систематизированный материал используется для выполнения заданий интегративного характера. Например, на семинаре по педагогике дается задание: проследить, как реализовалась идея трудового воспитания личности в педагогических системах русских и зарубежных педагогов; проанализировать характер требований к личности учителя, воспитателя и обосновать их зависимость от общественно-экономической  формации, национальных и региональных особенностей, вычленив инварианты этих требований и др. 

      Самооценка и самоконтроль как неразрывный компонент учебной деятельности  на семинарских занятиях осуществляются в различных формах. Так, при изучении темы "Нравственное воспитание школьников» студентам предлагается педагогическая ситуация, в ходе анализа которой они сами определяют адекватность предлагаемых педагогических приѐмов поставленным воспитательным задачам.

       Проблемные семинары можно считать одними из самых продуктивных форм организации учебного процесса в вузе, поскольку они в максимальной степени направлены на развитие познавательной активности и самостоятельности студентов, а также на формирование профессионального, самостоятельного мышления.

      Вопросы и задания проблемных семинаров формируются с таким расчѐтом, чтобы студенты проявляли самостоятельность суждений.

      Так, по теме "Цель и интегральные задачи воспитания" предлагаются следующие вопросы: 

1)     Почему воспитателю необходимо иметь четкое представление о цели воспитания?

2)     Почему достижение цели воспитания - проблема не только педагогическая, но и социальная?

3)     В чем состоит сущность целостного, системного подхода к достижению цели воспитания?

На первом же семинаре по педагогике студенты начинают понимать, насколько поверхностно и декларативно их знание.

На каждом педагогическом семинаре студенты ориентируются не на пересказ учебной и научной литературы, а на углубленный анализ процесса воспитания, условий повышения его эффективности. Кроме того, студентам предлагается подробно раскрыть сущность каждого из этих условий. В частности, они должны уяснить для себя категории "интересы" и "потребности", устанавливая зависимость между ведущими интересами личности и ее нравственным развитием. Участвовать в работе таких семинаров без самостоятельной познавательной деятельности, не проявляя самостоятельного мышления, невозможно.

Главное, к чему стремится каждый преподаватель проблемного семинара, - это творческое обсуждение изучаемых вопросов и, в частности, дискуссии.

Накануне занятия продумывается и составляется его план. С учетом характера основных вопросов составляется перечень дополнительных вопросов, которые будут играть роль стимулятора творческой дискуссии. В качестве стимулятора обсуждения могут выступать и какойто яркий факт, цифра или цитата. В кратком вступительном слове (не более 5-7 минут) преподаватель ставит перед студентами задачу, в самом общем виде намечает пути ее решения и сразу пытается задать соответствующий тон, не полагаясь на то, что творческое вдохновение придет само собой по ходу обсуждения вопросов.

Непременным условием дискуссии является то, что на нее выносятся вопросы, которые имеют многовариантное решение или те, которые в рамках единой системы не получили однозначной интерпретации.

При подборе дополнительных вопросов учитывается профиль факультета. Например, на филологическом, историческом факультетах ставятся вопросы, опирающиеся на хорошие знания студентами отечественной и зарубежной литературы.

Условием грамотной дискуссии является строгая доказательность выступлений. В этой связи совершенно правильно делают те преподаватели, которые стараются привить студентам умение работать со статистическими источниками и статистической информацией, предлагают проанализировать какой-то динамический ряд в том или ином сборнике или сообщении ЦСУ.       На семинаре говорят в основном студенты, преподаватель осуществляет основное руководство творческим процессом.

      К каждому семинарскому занятию разрабатываются или подбираются серии задач с неограниченным набором решений.

       Студентка-практикантка, наблюдая за уроком учительницы английского языка, внимательно все слушала, записывала, запоминала каждое движение, интонацию. Урок, действительно, проходит интересно, насыщенно, темпераментно. На следующем уроке практикантка использовала все приемы учительницы, ее примеры, шутки, старалась передать интонацию, но урок прошел неинтересно.

       Как вы думаете, - спрашивает преподаватель, - почему у практикантки не получился хороший урок? Осмыслите следующие педагогические понятия: урок как основная форма организации учебно-воспитательного процесса, требования к уроку, принципы обучения, методы, приѐмы и средства обучения, личность учителя. 

     Использовалась эта задача в процессе семинарского занятия по теме «Урок - основная форма организации учебно—воспитательного процесса».

     Опишем этапы решения проведенной педагогической задачи. 

1.     Студенты осмысливают содержание педагогической ситуации. 

2.     Анализируя ситуацию, приведенную в задаче, студенты отмечают, что у практикантки не получился хороший урок потому, что она целиком и полностью подражала учительнице английского языка, использовав еѐ примеры, шутки, даже старалась передать ее интонации. Практикантка потеряла свою индивидуальность, у нее было все наиграно, а дети не могли не почувствовать этого.

3.     При подготовке к зачетному уроку, как и к любому другому, некоторые студенты считают необходимым учесть методику опытного учителя, что касается поведения учителя, то здесь надо определить свою собственную позицию и учитывать свои личные качества. Необходим творческий подход каждого учителя к проведению уроков.

4.     Итоги подводят студенты. Так, студент С., согласившись с мнением товарищей, отметил, что при подготовке к урокам студентам-практикантам просто необходимо использовать передовой опыт лучших учителей, но с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и уровня подготовки учащихся конкретного класса. Исходя из этого, следует, безусловно, определить собственную линию поведения, учитывая свои личные качества.

5.     Преподаватель заключает, что в целом студенты справились с решением задачи, но не все достаточно глубоко проанализировали ситуацию, в результате отсутствовало аргументированное решение. Следует более серьезно подходить к изучению теоретических курсов, стремиться к широкому использованию межпредметных связей (педагогика - психология - методика преподавания иностранного языка - иностранный язык) при решении педагогических вопросов.       Проведенная опытно-экспериментальная работа позволяет, например, выявить условия эффективного привлечения студентов к конструированию учебно-педагогических задач. К ним, прежде всего, относятся: разъяснение студентам единства и специфики понятий "педагогическая ситуация" и "педагогическая задача"; демонстрация эвристических схем решения разного рода педагогических задач; последовательное усложнение работы студентов как авторов дидактического материала; анализ альтернативных решений.

Составленные студентами задачи могут быть использованы в целях диагностики сформированности у них многих значимых сторон профессионального мышления. Очень важно своевременно зафиксировать типичные ошибки, которые они допускают при их конструировании и решении. Студенты часто ограничиваются анализом лишь одного из ряда заключенных в педагогической ситуации противоречий, не умеют в поисках продуктивного решения  расширить рамки педагогической темы. Выяснение природы подобных ошибок и поиск мер по их  профилактике являются важным направлением деятельности преподавателя педагогики. 

      Активная методика используется и в других формах обучения. Так, одной из форм обучения физике в вузе является физический практикум. Традиционная методика практикума, как правило, сводится к простейшим типам самостоятельной работы: по подробной инструкции и частично реконструктивной (при анализе и простейших обобщениях полученных результатов измерений). В силу этого уровень познавательной активности и самостоятельности студента не выходит за рамки воспроизводящей деятельности и, в лучшем случае, преобразующего воспроизведения. Однако подготовка квалифицированных специалистов уже на начальных этапах обучения требует организации таких типов самостоятельной работы, которые побуждают студентов к получению новой информации, выявлению существенных связей,  интенсивно развивают мыслительные способности учащихся в процессе обучения.

      Была поставлена задача - разработать и опробовать методику, активизирующую самостоятельную работу студентов в физическом практикуме.

В ее основе лежит формирование учебных действий трех основных групп: 

       а) действий, направленных на теоретический анализ экспериментальной задачи и формирование проверяемой гипотезы; 

       б) действий, связанных с разработкой метода эксперимента; 

       в) действий, направленных на получение и обработку измеренных результатов.

     Разрабатываемая методика обучения строится на создании ситуации, при которой студент "открывает" для себя метод проведения лабораторной работы, например, по определению модуля Юнга, коэффициента жѐсткости пружины, момента инерции твердого тела и др. Первоначально студент изучает структуру действий по выбору метода измерений на базе нескольких лабораторных работ, проводимых по традиционной методике. Одновременно ему предлагается теоретическая литература и, по мере надобности, перечень вопросов, помогающих подвести студента к рабочим формулам и порядку проведения лабораторной работы. Таким образом, он самостоятельно "разрабатывает" метод проведения эксперимента, не пользуясь готовыми пособиями к лабораторным работам.

      Итак, система проблемных семинарских занятий складывается с учѐтом постоянного наращивания уровней познавательной самостоятельности студентов. В настоящее время эта система представлена разными типами семинаров, каждый из них предусматривает более высокий уровень самостоятельного мышления студентов.