Лекция 3 "Модернизация высшего профессионального образования "

1.Высшее учебное заведение как образовательная система

Главной целью модернизации высшего образования является формирование и развитие личности студента, которое происходит в рамках образовательной системы вуза, поэтому необходим системный подход к научному анализу образовательного процесса.

Психические свойства личности рассматриваются в психологии как системные. При этом сама личность является элементом системы более высокого уровня - общества. "Только анализ отношений "индивид - общество", - указывает Б.Ф.Ломов, - позволяет раскрыть основное свойство человека как личности". Системный взгляд позволяет исследователю воссоздать общую картину, характер взаимодействий, составляющих природу учебно-познавательной деятельности. Такой подход к анализу педагогических явлений, несомненно, является плодотворным, хотя он и не всеобъемлющ, и не может объединить в единое целое все части, элементы такой интегральной системы взаимоотношений, как "человек - человек".

Многие условия формирования личности студента определяет педагог. Он являет собой образец профессионального поведения и во многом определяет эффективность учебнопознавательного процесса.

В жизни каждой отдельной личности, однако, разные виды общественных отношений имеют различный вес. В одни виды отношений человек включается непосредственно, в другие - опосредованно. При этом опосредование может быть весьма сложным. Одни виды отношений оказываются доминирующими, другие - подчиненными. Некоторые отношения проходят через всю жизнь человека, в другие он включается эпизодически. По-разному у людей складываются взаимосвязи различных форм деятельности и общения. Профессионализм коллективной, групповой, индивидуальной деятельности преподавателей состоит в том, чтобы в течение пятишести лет включать студентов в такие общественные отношения, чтобы к моменту окончания вуза у них сформировались необходимые профессиональные качества, профессиональные и общекультурные компетенции.

"Польза системы для мышления состоит не только в том, что о вещах начинают мыслить упорядоченно, по известному плану, но и в том, что о них вообще мыслят", - писал Г.Лихтенберг.

Существуют разные подходы к определению понятия "система". 

Словарь русского языка С.И.Ожегова дает следующее определение: «Система - это форма организации чего-нибудь; это нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных во взаимной связи частей;  это совокупность организаций, однородных по своим задачам, или учреждений, организационно объединенных в одно целое».

Учѐные утверждают, что система - это множество взаимосвязанных элементов, каждый из которых связан прямо или косвенно с каждым другим элементом; при этом два любых подмножества данного множества не могут быть независимыми. Следовательно, система должна состоять, по меньшей мере, из двух элементов и связей между каждым из них, а также связей каждого элемента с каким-либо другим элементом множества. Элементы системы образуют целостное связанное множество, его невозможно разложить на изолированные несвязанные подмножества.

      В различных определениях системы четко просматривается одно: указание на ее структуру как упорядоченную взаимосвязь элементов, на связь системы с внешней средой, с окружением. И это верно. Следует, однако, предостеречь от отождествления неживых, механических систем с биологическими и социальными явлениями. 

       Остановимся в этой связи только на одном аспекте. Социальные системы, частью которых являются люди, отличает то, что они могут быть нацелены на результаты, достижение которых на практике невозможно. Дело в том, что движение к этим труднодостижимым или недостижимым результатам приносит человеку и обществу удовлетворение. Оно называется прогрессом, а в конечном состоянии - идеалом. Многие ученые сходятся в одном, что стремление к цели приносит большее удовлетворение, чем ее достижение.

Таким образом, в современной теории познания понятие «система^» является общеметодологическим. Системный подход к анализу явлений предполагает анализ ее структуры как на уровне системы в целом, так и каждой ее подсистемы.

В настоящее время ведутся серьезные, глубокие системные исследования в психологопедагогической науке. Одним из первых на важность системного подхода к изучению педагогических явлений указал Ф.Ф.Королев. Относя педагогические системы к большим и сложным, он выделил в них признаки: целостности и взаимосвязанности с внешней средой. Целостность заключается в том, что части сложной педагогической системы служат общей цели. Взаимосвязанность с внешней средой заключается в том, что изменение одного параметра системы оказывает существенное влияние на все остальные. Вследствие особой сложности педагогической системы ее нормальное функционирование требует научно обоснованного управления.

Примеры плодотворного, системного похода к анализу психолого-педагогических явлений дали Б.Г.Ананьев, С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.П.Беляева, Е.Н.Бойко, К.В. Бердин,  А.А. Братко, М.С. Дмитриева, T.B.Жук, Т.А.Ильина, В.А. Кулько, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.К.Сергеев, М.Н. Скаткин,    И.Ф.Талызина, Л.И.Уманский и другие.

Образовательную систему можно определить как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания и образования личности. Главным критерием оценки образовательной системы являются показатели вхождения ее выпускников в последующую деятельность.

При анализе системы важно установить, что представляет собой и что является ее структурными компонентами; к каким результатам она приводит: промежуточным, сопутствующим, конечным. Кроме того, нужно решить, с какими структурными и функциональными элементами результаты связаны, как измерить прямые и обратные связи.

В качестве целостной можно рассматривать всю систему образования и ее часть - систему высшего образования. В свою очередь, как целостную можно рассматривать всю систему высшего образования и ее часть (подсистему) - деятельность коллектива высшего учебного заведения. И опять же в качестве целостной системы можно рассматривать весь коллектив высшего учебного заведения и его часть - деятельность преподавателя. Так же логично рассматривать как целостную систему и индивидуальную учебно-познавательную деятельность студентов.

      Планируемый конечный результат образовательной системы может быть получен, если его достижению подчинить усилия педагогического коллектива высшего учебного заведения на протяжении всего пребывания в нем студентов, то есть усилия преподавателей всех дисциплин, каждого занятия, каждого мероприятия.

Образовательную систему любого уровня образуют следующие структурные элементы: цели, ради которых она создается; учебная информация, средства коммуникации; обучаемые; преподаватели.

При целостном подходе к анализу образовательной системы важно выделить основные функциональные элементы, изменения в которых позволяют ее привести к успешному достижению поставленных целей. Они представляют собой базовые связи между исходным состоянием элементов системы и конечным, искомым результатом.  Такими элементами являются:

-                  и с с л е д о в а т е л ь с к и й , связанный с изучением потребностей в образовании, необходимости в создании новых образовательных систем; с исследованием противоречий между искомым и наличным уровнем продуктивности решения управленческих психологопедагогических и учебных задач, факторов, определяющих эффективность деятельности педагогических коллективов;

-                  п р о е к т и р о в о ч н ы й , связанный с анализом тенденций развития общества и коррекцией в функционировании образовательных систем с целью сокращения разрыва между существующими результатами обучения, воспитания и профессиональной подготовки специалистов и искомыми, то есть потребными обществу;

-                  к о н с т р у к т и в н ы й , нацеленный на создание, композиционное построение и экспериментальную проверку инновационных форм, методов обучения и воспитания;

-                  к о м м у н и к а т и в н ы й , связанный с регулированием взаимоотношений как по вертикали (между администрацией, преподавателями и студентами), так и по горизонтали (между руководителями разных подразделений, преподавателями и студентами между собой);              

-                  о р г а н и з а т о р с к и й , связанный с созданием соответствующих условий для эффективного функционирования образовательной системы в целом и ее структурных элементов.

     Модернизация учебно-воспитательного процесса в современном вузе на научной основе будет возможной и успешной, если предметом научных поисков сделать способы разрешения противоречий, возникающих между постоянно усложняющимися требованиями к подготовке специалистов и фактическим уровнем функционирования образовательной системы в целом и ее структурных компонентов.

2. Модернизация образовательного процесса в вузе как актуальная психологопедагогическая проблема

      Рассмотрение данной проблемы требует определения ключевых понятий, относящихся к обсуждаемой проблеме, а также ряда коррелирующих понятий. Для их всестороннего изучения  использованы энциклопедии и энциклопедические справочники, труды известных философов, педагогов, психологов.  Представлена этимология обсуждаемых терминов, уточнен их научный смысл. Методологической базой проблемы модернизации образования являются:

-                  общая теория человеческой деятельности (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов);

-                  концепция учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис);

-                  теория модернизации современного образования (А.М. Новиков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, В.Д. Шадриков);

-                  концепция личностно ориентированного образования (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

-                  теория эффективности, интенсификации и оптимизации педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, В.М. Блинов, Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, И.Т. Огородников, С.Я. Батышев, А.Г. Молибог, И.П. Раченко, Н.А. Половникова, П.Я. Гальперин, М.И. Махмутов).

      Рассмотрение  проблемы модернизации образования требует  учета современной социокультурной ситуации, образовательных тенденций в отечественном и зарубежном высшем образовании, предшествующих попыток в теории и практике совершенствовать систему образования, учебно-воспитательный процесс в условиях высшей  школы.  Рассмотрение теоретических основ проблемы базируется на  понимании сущности развития личностных свойств обучаемых, влияния внешних и внутренних факторов, ускоряющих или замедляющих данный процесс. В качестве основополагающих теорий выступают теории оптимизации и интенсификации педагогического процесса, его эффективности и качества, концептуальные основы личностно ориентированного образования, теория модернизации современного образования в России. Особое внимание необходимо уделять определению педагогических условий и средств, способствующих процессу модернизации обучения в условиях вуза.  

      В последних законодательных документах, относящихся к сфере образования (Федеральная программа развития образования, 2000 г; Национальная доктрина образования, 2000 г; Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года), «Концепция – 2020: развитие образования», акцентируется демократический и гуманистический характер преобразований в сфере образования, направленных на повышение его качества. Соответственно в нормативных документах ставится задача подготовки высококвалифицированных кадров для развития экономики, способных отстаивать интересы Отечества во всех областях жизнедеятельности общества.

     Выявление педагогических условий модернизации образовательного процесса в современном вузе предполагает выяснение этимологии исходного термина. Модернизация (от французского слова -  современный) трактуется как изменение, усовершенствование, отвечающее новейшим современным требованиям и нормативам, техническим условиям, показателям качества. Соответственно модернизация современного образования и обучения предполагает их совершенствование, выведение на иной качественный уровень.      Таким образом, предмет модернизации является технологичным, коррелирующим со сферой производства и потребления. Будучи социальной формой духовного производства, образование в системе «образование – социум» должно на современном этапе отвечать условиям мобильности с отбором необходимых специальностей, соответствующих учебных программ, требований к специалистам. Сформулированная ведущая цель образования наряду с высокой квалификацией требует подготовки специалистов, обеспечивающих функционирование различных сфер жизнедеятельности общества. Следовательно, не менее значимой целью является воспроизводство наследия духовной культуры, ценностных ориентиров обучаемых. В современной педагогической теории и практике утверждаются новые ценности личностно ориентированного образовательного пространства.

     Педагогу как субъекту высшего профессионального образования необходимо овладевать не только модернизированными технологиями, но и духовной культурой, национальными традициями и ценностями, научиться приемам и методам ее эффективного воспроизводства в умах и душах своих воспитанников. Тенденции развития высшей и средней школы соотносятся с воспроизводством нравственной гуманитарной культуры.  

      Проблема модернизации образования и обучения является актуальной и практически значимой на современном этапе высшего  образования; поставлена задача его технологического и содержательного обновления.

    Рассматриваемая проблема  получила многоаспектное исследование по ряду направлений, выделены основополагающие его идеи, принципы, методологические установки, подходы к его анализу. Прежде всего, выдвинута идея гуманистического подхода к образовательному процессу, предполагающего личностную его направленность, развитие и самоутверждение личности как средства ее социальной защиты в создавшихся социально-экономических условиях. Гуманизация образования приобрела статус принципа государственной образовательной политики. Гуманистическая направленность представляет главный принцип новой личностно ориентированной парадигмы образования. Означающий в переводе с латинского – человеческий, свойственный человеку, человеколюбивый,   высокообразованный, гуманизм представляет систему взглядов на мир, соотносимых с признанием прав и достоинств человека. Гуманистическая направленность подразумевает, что переживание человеком мира в себе и себя в мире является объективной реальностью, принимающей самые разнообразные формы; признается уникальность личности во всех ее проявлениях. Гуманистическая направленность подразумевает также устремленность к будущему, к свободной творческой реализации возможностей своего личностного потенциала, рост и развитие конструктивного начала в человеке.

       Рассматривая принцип гуманистической направленности современного образовательного пространства, следует отметить его истоки в педагогическом наследии выдающихся мыслителей прошлого: Сократа, Демокрита, Платона, Аристотеля, Сенеку, Марка Квинтилиана, Эразма Роттердамского,  Витторино де Фильтре, Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня. Идея гуманистической направленности воспитания обучаемых содержится в трудах Я.А. Коменского, Джона Локка, Жан-Жака Руссо, Иоганна Генриха Песталоцци, Адольфа Дистервега. Идеи гуманизма образования содержатся также в трудах отечественных педагогов – В.Г. Белинского, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого, П.Ф. Каптерева.

     Большинство гуманистических положений педагогики возникли сравнительно недавно и развиты в трудах российских и зарубежных ученых нашего столетия:

-                  культурно-историческая теория Л.С. Выготского, раскрывающая связь обучения и развития;

-                  теория деятельности С.Л. Рубинштейна, рассматривающая ее как субъектную деятельность;

-                  теория деятельности, сознания и личности (А.Н. Леонтьев);

-                  идеи гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса, раскрывающие категории самоактуализации, фасилитации;

-                  идеи ориентации на личностно ориентированный образовательный процесс (В.П.

Зинченко, В.А. Кан - Калик, А.В. Петровский);

-                  теория субъект - субъектного подхода (К.А. Абульханова - Славская, И.С. Кон, А.В. Мудрик).

     Рассмотрение проблемы модернизации современного образования предполагает наряду с гуманистическим культурологический и аксиологический подходы к проектированию и построению педагогического процесса.

     Следует отметить взаимосвязь данных подходов. Приверженность культурологическому подходу помогает раскрыть индивиду все богатство содержания мировой человеческой культуры, в то время как аксиологический подход помогает выбрать из нее то, что представляется ценным и личностно значимым. Осуществление модернизации образования в опоре на данные подходы поможет обучаемому овладеть элементами общечеловеческой культуры на индивидуально-личностном уровне. Реализация культурологического и аксиологического подходов способствует восприятию достижений мировой культуры в виде ценностей, знаний, опыта как средства самоутверждения, способов реализации своих потребностей в самовыражении, представлении своих личностных свойств и ценностей.

     Важно отметить, что необходимость совершенствования современного образования в опоре на культурологический подход закреплена в Законе РФ об образовании, в котором отмечена цель образования как «интеграция личности в системы мировой и национальной культур».

         Проблема модернизации современного образовательного процесса  базируется на личностно-деятельностном подходе, выделенным в новой личностно ориентированной парадигме образования в противовес знаниевой парадигме, базирующейся на гностическом подходе. Необходимо выделить основные положения новой парадигмы образования по сравнению с традиционной:

1.               Подготовка обучаемого к профессиональной и другим видам деятельности сменилась в новой парадигме на развитие его личности, раскрытие в нем механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, самовоспитания, необходимых для становления самобытного личностного образа и диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

2.               Построение содержания образования предполагает свободный выбор обучаемыми объема учебной информации, форм и видов учебной деятельности с ней. Важнейшей задачей является овладение обучаемым творческими способами решения проблем жизнедеятельности, выстраивание собственных ценностей и личностных смыслов.

3.               Основной задачей преподавателя становится установление сотрудничества, взаимопонимания с обучаемым. Трансляция учебного содержания заменяется межличностным общением, в ходе которого происходит субъектно-значимое постижение мира.  

4.               Утверждение новой личностно ориентированной парадигмы образования предполагает рассматривать образование как средство, обеспечивающее жизнедеятельность общества; при этом получаемые знания становятся компонентом, имеющим значение «средства», «оружия» деятельности.

     Опора на личностно-деятельностный подход при решении проблемы модернизации обучения различным дисциплинам в условиях вуза предполагает учет двух его компонентов: личностного и деятельностного.  

     Личностный компонент соотносится с адаптацией образовательной деятельности к способностям, индивидуальным психологическим особенностям, познавательным запросам обучаемых.

     С личностным компонентом тесно коррелирует деятельностный компонент, поскольку в ходе образовательного процесса должны быть не только созданы условия саморазвития личности, но и управления процессом ее развития.      

      Следует специально остановиться на рассмотрении понятия качества образования, коррелирующего с  понятием модернизации образования и обучения.

     Проблема повышения качества образования, системы его оценки рассматривается как приоритетная задача современного образовательного пространства. Труды Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.Ф. Ломова, М.И. Махмутова, И.П. Раченко, М.Н. Скаткина  положены в основу разработанной Национальной системы оценки качества образования в

России, которая содержит следующие основные аспекты:                                                 

-                  научность, предполагающая ее создание на научно-методических основах, интегрирующих современные достижения педагогики, образовательной стандартологии, теории фундаментализации образования, образовательных технологий;

-                  соответствие данной системы требованиям опережающего развития личностных качеств обучаемых;

      -человекоцентризм национальной системы оценки качества образования в России, ориентирующейся на гуманизацию и гуманитаризацию образования;

-                  устойчивость и обновляемость ее развития, методологической, технологической и организационно-методической баз.

        Следующим в ряду коррелирующих понятий, связанных с модернизацией образовательного процесса, является понятие эффективности обучения. Эффективность, являясь обобщенной философской категорией, показывает степень близости к действительности, к наиболее необходимому результату.

         В педагогические исследования термин эффективность вошел из других областей знания. В современных исследованиях по педагогике эффективность понимается не просто как улучшение качества обучения, а особое его качество. В.В. Краевский и В.М. Блинов, посвятившие свои труды данной проблеме, в основном следовали двум  направлениям:

-                  выявлению средств повышения эффективности педагогического процесса;      - количественным исследованиям его эффективности.

       Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов указывают на необходимость повышения качества обучения через использование комплекса эффективных форм, методов и средств обучения.            

     Рассматривая количественную сторону различных образовательных процессов, В.П. Беспалько, Б. Битинас, Л.Б. Ительсон интерпретировали их как факторы повышения эффективности педагогического процесса. Данные исследования ориентированы не только на определение эффективности обучения в целом, но и отдельных методов обучения. Особого внимания заслуживает в данной связи теория В.П. Беспалько, согласно которой определение эффективности обучения заключается в нахождении способа измерения качества усвоенных знаний, умений и навыков обучаемых. Достижение наивысшей эффективности автор соотносит с определением уровней деятельности обучаемых в соответствии с определением педагогических факторов, влияющих на достижение различных уровней.

     Проблему эффективности с дидактической точки зрения, В.М.Блинов понимает  как показатель того, как в процессе учебной деятельности конкретные результаты преобразуются в результаты, имеющие социальную значимость. Эффективность в данном случае определяет уровень учебной деятельности по степени ее приближения к предельной – оптимально заданной цели обучения. Обозначенная степень соответствия между достигаемыми и проектируемыми результатами изменяется под воздействием многих педагогических факторов. В качестве важнейших среди них являются изменение дидактических отношений, опосредованных структурной организацией способа учебной деятельности.

     Таким образом, модернизация высшего образования предполагает его качественно новый уровень. Она включает содержательное и технологическое обновление высшего образования.

 

3. Основные направления модернизации структуры современного высшего образования        В условиях создания единого мирового образовательного пространства модернизация существующей структуры высшего образования возможна при переходе вузов на многоступенчатую систему. При этом, учитывая различия, связанные с особенностями конкретных специальностей, для каждой ступени устанавливается содержание единой базовой подготовки. Наличие базового блока обеспечивает возможность продолжения обучения в других вузах и по другим направлениям. По желанию обучаемого, с условием сдачи всего вузовского курса  используются сокращенные сроки обучения, формы экстерната. Раскроем содержание основных этапов модернизации вузовского образования.

     Первая ступень - бакалавриат (срок обучения 4 года). На эту ступень зачисляются выпускники средних общеобразовательных и среднетехнических учебных заведений на основе ЕГЭ. Основная задача обучения - образовательная. Обеспечивается возможность получения высшего образования, в принципе, всем желающим. В учебный план включаются крупный общеобразовательный блок и фундаментальные дисциплины по определенному направлению. Содержание блоков унифицировано с тем, чтобы максимально облегчить переход от одного направления к другому, изучение смежных дисциплин позволяет переходить на следующую ступень обучения в другие вузы, изучение специальных дисциплин обеспечивает подготовку к производственной и педагогической деятельности в соответствии с избранным направлением. В него вводится большое число спецкурсов по выбору, факультативных спецкурсов, предусматриваются индивидуальные задания, самостоятельная работа. Содержание обучения примерно соответствует существующему уровню пятилетней подготовки. Возможность получения полноценного высшего образования за относительно короткий срок обеспечивается интенсификацией учебного процесса: введением инновационных форм,  методов и средств обучения, созданием соответствующего уровня мотивации, освобождением учебного времени, выделяемого на дипломную работу, некоторым сокращением обязательной специальной подготовки. 

      Итоги обучения определяются на основе рейтинга студентов, который включает успеваемость: по общеобразовательным дисциплинам, по блоку фундаментальной подготовки, по обязательным курсам гуманитарного цикла, по иностранным языкам. Кроме того, учитываются необходимый уровень компьютерной подготовки и успехи в научно-исследовательской работе.

     Вторая ступень - магистратура (срок обучения 2 года). Студенты ориентируются на подготовку качественно другого уровня. Учебный план включает: дополнительные блоки фундаментальной подготовки и специальных дисциплин, направленных на овладение теорией и методами исследований в конкретной области научного знания, самостоятельную научно-исследовательскую  деятельность. Организация обучения предусматривает получение не только высокой квалификации выпускника, но и предоставляет  возможность овладения дополнительными или смежными профессиями. Широко используется обучение на основе индивидуальных планов. Предусматривается возможность сокращения срока обучения, вводится экстернат. Обучение завершается защитой магистерской работы,  которая является результатом подлинно самостоятельной творческой деятельности студента. 

     Третья ступень (срок обучения 3 года). Этот этап, в основном, соответствует современной аспирантуре. На эту ступень в индивидуальном порядке зачисляются выпускники, рекомендованные институтом, университетом или кафедрой. 

       Применительно к каждой ступени образования четко определяются образовательноквалификационные требования. Так, основная цель подготовки бакалавра заключается в удовлетворении образовательных потребностей личности, заинтересованной в получении компетенций в той или иной области наук. Бакалавр рассматривается, прежде всего, как широкообразованный человек, обладающий определенным объемом компетенций в широкой сфере практического применения теоретической информации. Бакалавр способен, с одной стороны, выдержать конкуренцию на рынке специалистов, а с другой - правильно и эффективно ориентироваться в выборе специальности на втором, магистерском уровне.

      Концепция высшего образования в целом опирается на важнейшие направления и принципы различных отраслей науки. Обращается особое внимание на уникальность каждой дисциплины, на ее отношение к системе современного научного знания. Это дает возможность будущему специалисту получить и широкое гуманитарное образование Предстоящее межотраслевое перераспределение кадров обеспечит большой спрос на специалистов с широким фундаментальным образованием, на базе которого более эффективна дальнейшая специальная подготовка.

      В современном высшем образовании четко определяется основная сфера деятельности будущего бакалавра. Например, бакалавр истории, философии, географии нужен в общеобразовательной средней школе, среднем специальном учебном заведении. В этой связи предусматривается качественное изменение процесса обучения специалистов. Они должны обладать определенным объемом знаний из области фундаментальных естественных и гуманитарных наук, обширной экологической информацией и, кроме того, навыками творческого мышления, представлениями о пространственно-временных формах взаимодействия природы и общества, высоким уровнем общей культуры. Второе направление деятельности бакалавра - исследовательское. Оно дает возможность специалисту работать в научных, проектноизыскательских и плановых учреждениях, в организациях Госкомприроды, Госкомгидромета, в оперативных учреждениях, связанных с охраной природы и службами наблюдения за состоянием природной среды. Бакалавр поэтому обязан в совершенстве владеть навыками решения проблемы  природопользования, уметь синтезировать сведения и знания о природе, населении и хозяйстве регионов. Он сможет самостоятельно вести комплексные, педагогические, методические, экспедиционные исследования; применять математические, геохимические, геофизические, картографические, дистанционные, социально-экономические методы исследований; пользоваться методикой оценки состояния окружающей среды. Усиливается значимость региональных исследований, ландшафтоведения, страноведения, краеведения и др.

        Программы читаемых курсов должны носить комплексный характер и создаваться совместными усилиями представителей различных наук. Например, в силу таких особенностей компонентов окружающей среды, как атмосфера и геосфера Земли, подготовка бакалавра геологических наук - гидрометеоролога должна учитывать, значительно большую подвижность этих средств по сравнению с поверхностью суши и литосферой, специфику методов оценки состояния этих сред, их эксплуатации из-за большой быстротечности процессов, в них происходящих.

      Сейчас стало ясно, что необходимо создавать условия для сознательного выбора дальнейшего образования в конкретной области знания. Необходимо, например, обеспечить большую конкурентоспособность бакалавра географических наук на интеллектуальном рынке специалистов, связанных с исследованиями атмосферы, вод, суши и океана. В связи с этим базовый учебный план для подготовки бакалавра географических наук - гидрометеоролога должен основываться на дисциплинах, излагающих общие сведения об атмосфере и гидросфере.

      Реально складывающаяся ситуация ставит вопрос об усилении межпредметных связей при подготовке бакалавра. Такой подход необходим для более полного раскрытия процессов формирования и функционирования   территориальных, природных и социально-экономических систем. Поэтому в учебный план подготовки бакалавров с целью раскрытия связей в гуманитарных и естественных науках, с одной стороны  и другой - связей между ними - вводятся следующие дисциплины: основы экономики, социологии, этнографии.

        Подготовка бакалавров предполагает на 3-м и 4-м годах обучение, которое дает возможность будущему специалисту посвятить себя педагогической или исследовательской деятельности. Приобретение практических навыков достигается за счет прохождения педагогической и производственных практик, на базе которых выполняется выпускная курсовая и дипломная работы.

      Бакалавр, получивший широкую фундаментальную естественную и гуманитарную подготовку, будет иметь возможность работать в некоторых смежных сферах деятельности: в управлении, экономике, в области информационных технологий. Этому будет способствовать система спецкурсов и семинаров, предлагаемых студентам на альтернативной основе и выбираемых самими учащимися в соответствии с их интересами и планами дальнейшего трудоустройства. Профессиональное назначение и условия использования бакалавров наук становятся разнопрофильными. Бакалавр географии, например, готовится для работы в должности: 

      I) преподавателя, учителя, ассистента в средних общеобразовательных школах, средних учебных заведениях; 

2)              инженера в проектно-изыскательских, плановых, природоохранных учреждениях;     

3)              экскурсовода в туристско-экскурсионных и краеведческих организациях; 

4)              инженера обсервационно-прогностической службы наблюдения за подвижными составляющими природной среды и динамики геосистем, прогноза их изменения. 

      Переход на многоступенчатую систему высшего образования предполагает введение дипломов нового образца, различных для каждой ступени.                 

      Дипломы 1 ступени представляют:       а) степень бакалавра; 

     б) возможность продолжать обучение на 2 ступени; 

     в) возможность трудоустройства на должности: инженера, педагога в средних учебных заведениях и др.

      Дипломы 2 ступени представляют:       а) степень магистра; 

     б) возможность поступления в аспирантуру; 

     в) право зачисления на педагогические должности в вузах, средних учебных заведениях повышенного уровня (гимназиях, колледжах, лицеях и др.), среднетехнических учебных

заведениях; 

     г) право зачисления на научные и научно-производственные должности; 

     д) работа исследователя (научно-исследовательских организациях).

Диплом 3 ступени (аспирантура) также предусматривает определенный уровень требований и соответствующие права его владельца.  Эти требования и права разрабатываются в соответствии с основными направлениями модернизации подготовки и аттестации кадров высшей квалификации.

Таким образом, с учетом передовых достижений нашей высшей школы и опыта организации учебно-воспитательного процесса за рубежом целесообразно вводить дифференцированное обучение, как по направлениям, так и по уровням подготовки, опираясь на конкурсный отбор, проводимый на ключевых этапах обучения.

На каждой ступени подготовки обеспечивается завершенность образования и тем самым определенный социальный статус выпускника, при этом удельные затраты на подготовку кадров могут быть значительно снижены. 

Такая ступенчато-дифференцированная система легко интегрируется с общей системой подготовки кадров для  страны